此页面上的内容需要较新版本的 Adobe Flash Player。

获取 Adobe Flash Player

您现在的位置: 济南市莱芜区杨庄镇杨庄中学 > 新闻中心 > 专题工作 > 新教育专题 > 聆听窗外声音 > 正文
  通知公告
  教育科研
·积蓄底蕴  优化教师教学行为 内涵
·杨庄中学教科研活动纪实
·走近葫芦文化综合实践活动照片展
·市区教学工作先进个人评选公示及
·阅读经典,把根留住--“走进老舍
·2014届毕业照
  德育教育
·弘扬雷锋精神 争做美德少年
·中国禁毒展览馆入口
·杨庄中学习惯养成月活动方案
·杨庄中学组织开展“核心价值观记
·大课间活动比赛总结
·市疾控防治所免费为我校学生查体
 
构筑理想课堂——有效教学框架理论学习材料之二
作者:佚名    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2013/3/28         ★★★

《新教育综合课程》系列之新教育实验构筑理想课堂

有效教学框架理论学习材料

之二

怀特海: “浪漫-精确-综合”

  

浪漫阶段

      浪漫阶段是开始领悟的阶段。人们所讨论的题目具有新鲜的活力;它自身包含未经探索的因果逻辑的关系,也以丰富的内容为探索者提供了若隐若现的机会。在这个阶段,知识不受系统的程序支配。这种系统是为特定目的逐渐建立起来的。这时我们处于直接认识事实的阶段,只是偶尔对事实做系统的分析。从接触单纯的事实,到开始认识事实间未经探索的关系的重要意义,这种转变会引起某种兴奋,而浪漫的情感本质上就属于这样一种兴奋。譬如,克鲁索仅仅是一个男人,沙土不过是沙土而已,脚印不过是脚印,岛屿就是岛屿,欧洲是人类忙碌的世界。然而,当你突然认识到与克鲁索、与沙土、与脚印、与欧洲隔绝的荒岛有关的隐约可见的种种可能性时,你就会产生浪漫的遐想。我在说明这点时不得不用一个极端的例子,以便使我的意思明确无误。但是,我把它看作是代表发展循环期中的第一个阶段的象征。从本质上说,教育必须是将已存在于大脑中的活跃而纷乱的思想进行有序的排列:你不能教一个空洞的头脑。当我们构想教育时,往往容易将它局限于循环期的第二阶段,即精确阶段。但我们对教育做这种限制必然会对整个教育问题产生错误的想法。我们应对大脑最初具有的活跃纷乱的思想、对掌握精确的知识、以及对随后取得的成果都给予同样的关注。

 

精确阶段 

精确阶段也代表一种知识的增加和补充。在这个阶段,知识的广泛的关系居于次要地位,从属于系统阐述的精确性。这是文法规则的阶段,所谓文法,是指语言的文法和科学的基本原理。在这个发展阶段,要使学生一点一点地接受一种特定的分析事实的方法。新的事实不断增加,但这是一些适合于分析的事实。

显然,如果没有前面所说的浪漫阶段,精确阶段是无结果的:如果对事实的一般规律缺乏模糊的理解,前面的分析就是一种毫无意义的分析。它不过是一系列关于单纯事实的无意义的陈述,是认为制造出来的,没有任何更多的意义。我要重复一遍,在这个阶段,我们并不只是停留在浪漫阶段产生的种种事实的范围里。浪漫阶段的事实揭示了可能具有广泛意义的种种概念,而在精确阶段,我们按照有条理的顺序获得其他事实,从而对浪漫阶段的一般内容作出揭示和分析。

 

综合运用阶段

        最后的综合运用阶段相当于黑格尔的综合。这是补充了分类概念和有关的技能后重又回归浪漫。这是结果,是精确性训练始终追寻的目标。这是最后的成功。我担心我对明显的概念做出了一种枯燥无味的分析。我必须这么做,因为在下面的评论中,我预先假定我们对由三个阶段组成的循环期的基特点已有清晰的概念。

                                                                                  (本章节选自怀特海《教育的目的》一书)

佐藤学:润泽的教室

1.润泽的教室

20年前,在我刚开始访问和观察教室的时候,有一个词语是自己完全没有弄明白的,那就是“润泽的教室”这个词语。当时用此来形容教室,然而在对教室中洋溢着的那份美好产生感动的同时,我却对很多东西根本没法说清楚。为什么是“润泽的教室”,是因为儿童在宽松地、充实地学习吗?为什么是“润泽的教室”,是因为能让多种多样的想法产生出来,教学能够不失时机地展开吗?为什么是“润泽的教室”,是因为学生、教师以及参观者都能沉浸在心情舒畅的气氛中吗?当时的我,对“润泽的教室”这个词语,虽然知道是指一种氛围、一种心情,但对其所包含的精髓、它的意义,我是基本不理解的。因此,我不可能将之作为自己的话语来加以使用。

但是,通过后来参观、记录了若干教室的状况之后,我对这种“润泽的教室”的意味开始渐渐地能够理解了。可以说,与之相对而为另一个极端的教室,是那些由缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系而构成的教室。如像那些吵吵闹闹、发出怪声的教室;那些仅仅是白热化的发言竞争;学生表面活跃地不断叫着“是的”、“是的”,高高地举手的教室;那些空气沉闷、学生的身体坐得笔直笔直的教室等等,大都可划归入这一类。

在“润泽的教室”里,教室和学生都不受“主体性”神话的束缚,大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系,构筑着一种基本的信赖关系,在这种关系中,即使耸耸肩膀,拿不出自己的意见来,每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重,得到承认。“润泽”这个词表示的是湿润程度,也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和

2.作为“被动的能动性”的主体性

“润泽的教室”是主体性神话的对立面。“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的,在那种教室里的活动,是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感,是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中,就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。

实际上,仅仅是精力充沛、干劲十足,却对周围的人或环境状况缺乏应对能力的人,往往是显得滑稽可笑或者四处碰壁的。例如寒暄问候就很能说明问题,要让寒暄令对方听起来心情愉快,就需要传递出能与对方呼应的话语;如果只是单方面地、不考虑对方状况地打招呼的话,那带给对方的只可能是怏怏不快。交流并不是突然发出信息然后得到应答,而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。打电话时的“喂,喂”,写信时开场白的寒暄等,都可视为是发话人在谋求与对方对应的话语。“早上好”的问候、打电话的“喂,喂”、信中的季节寒暄等等,这些行为与其说是在打招呼,倒不如说是在边打招呼、边听取对方无声的语言。

这一事例说明了在教室里的交流中,倾听远比发言更加重要。然而,大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法,而并不认真仔细地对待“倾听”。于是,比起擅长发言的学生来,那些在学习上不多言语,然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀,但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。其实,对那些不多思考就草率的学生,倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说,如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话,那么与其鼓励他们发言,不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远些,其实却是一条捷径。在教室里,倾听的能力培养起来之后,课堂的言语表现才会变得丰富起来,而不是相反。

3.“应对”的活动

“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。教也好,学也好,都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。因此,从这种“被动的能动性”,或者“应对”的视角,我们来重新审视一下学生的学和教师的教之间的结构。

对于学习这一能动性的活动来说,“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。比如说,阅读语文课文,通过阅读行为,学生被唤起了怎样的印象?对于这一被动的“应对”给以怎样的密切注意或表现出何种敏感,可以说决定了整个阅读。再比如解决数学问题,读了教材上的问题后,学生形成了怎样的问题印象?他是将之作为怎样的问题来认知的?这些是决定性的。

对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性应对”是很重要的。然而不仅如此,对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性应对”,以及对其他学生的言语的“被动的能动性应对”,对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性应对”,都在学习中有决定性的重要意义。

对教师的言语、教室里同学的言语的“应对”唤起了什么的时候,让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语,让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞,在学习发展的动态过程中,这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程,因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。古今的一切文献中,言及学习都追求这一“慎学”本质。而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。

4.以“应对”为中心的教学

“被动的能动性应对”不仅在学生的学习中是中心,在教师的教学中也是中心。然而,大多数教师却没有能理解这一点。因此,教师在说“在我的教室里,学生的发表能力和表现能力很欠缺”这类事时,完全像是在说别人的事似的。出现这样的课堂状况,其实应当归因于教师没有以“被动的能动性应对”为中心而展开教学。最好仔细去看看课间休息时的学生,哪个学生的表现是“发表能力和表现能力很欠缺”呢?

那么,以“被动的能动性应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢?其第一要义是,在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生,倾听他们有声的和无声的语言。我在许多的教室里观摩过教学,在上课一开始教师向学生讲话阶段,仅仅只需感受教师的身体和语言,就能大致知道其教学的成败。在学习能够丰富地展开的教室里,教师在向学生讲话时,不仅能意识到自己的言语,选择合适的言语,还能同时有意识地专注地倾听学生的言语,其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。

能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时,能做到与一个一个的学生展开对话,而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生,而不是铁板一块的学生群体。而且,教师边与每个学生谈话,边倾耳静听每个学生尚未说出的话语,在对话的过程中,竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。

然而,有不少的教师对学生身体所传达的信息漫不经心,麻木不仁有。当学生不听讲时,大多数教师是责备学生的“听讲态度”,而极少有教师反省自己的“讲话方式”,极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说,教师的全身心还没有对每个学生敞开,没有能够与每个学生的思考或情感相呼应、相互应答。

在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里,要开始为改革做准备的话,必须设定“被动的能动性应对”为教师与学生活动的基础。

 

 

 

 

文章录入:admin    责任编辑:admin 
发表评论】【加入收藏】【告诉好友】【打印此文】【关闭窗口
  • 上一篇文章:
  • 下一篇文章:
  • | 设为首页 | 加入收藏 | 联系站长 | 友情链接 | 版权申明 | 网站公告 | 管理登录 | 

    Copyright © 2012- 2013 济南市莱芜区杨庄镇杨庄中学. All Rights Reserved
    地址:济南市莱芜区杨庄镇 电话:0634-6531737 邮编:271123 鲁ICP备13006368号-1