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构筑理想课堂——有效教学框架理论学习材料之三
作者:佚名    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2013/3/28         ★★★

    构筑理想课堂——有效教学框架理论学习材料之三

杜威问题五步法

简述:

杜威的思维五步是:

1.有疑难的情境引发思维的冲动;

2.确定疑难究竟在什么地方;

3.提出解决问题的种种假设;

4.推断每个阶段所台的结果,看哪个假设能解决这个困难;

5.进行试验、证实,驳斥或改正这个假设。

在实际经验的过程中,有的阶段可以合并,有些阶段历程甚短,甚至没有被人察觉,因此,五个步骤并非固定不变的方式,应随个人思维能力、习惯和具体情境而定。杜威认为,思维过程“既是组织思想的方法,又是做学问的途径”——即学习的最佳办法,是遵循思维发展规律的方法。所以他从思维的五步法类推出他的“以解决问题为中心”的教学过程,提出“教学法的要素和思维的要素是相同的”。即:

第一,提供给学生有一个真实的经验的情境——要有一个使学生对活动本身感兴趣的、愿意连续下去的活动;

第二,从这个情境内部产生出一个真实的问题,作为对学生思想的刺激和活动目的;

第三,学生要通过调用已有知识、查阅新的资料、从事必要的观察来对付这个问题;

第四.学生必须一步一步地形成、提出解决问题的方法;

第五,学生要通过实际活动来检验他的解决方法,使这些方法更加清晰具体,并且检验它们是否有效。在教学中,教师可根据具体情况省赂其中酌某个步骤。

 

王荣生:从教学内容角度观课评教

 

编者按:

  在语文课堂教学研究中,改变一味讲究教师的教学方法、教学艺术的标准,推进从教学内容角度观课评教,是本列王荣生教授主持的案例·课程内容建设栏目这两年所致力的工作之一,这方面相关文章有《语文教学的内容与目标达成》(2004年第1期)、《语文教学方法与教学内容》(2004年第4期)、《对两个课例的评议》(2004年第4期)、《语文教师教学内容选择的现状调查及分析》(2005年第1期)等系列文章。另外教授还在其他刊物发表了《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准》(《语文教学通讯·初中刊》2005年第1期)、《探求课例的课程论意义──郭初阳老师的<愚公移山>》(《教师之友》2005年第3期)、《在两个关联中反思、审议语文课堂教学》(《语文教学通讯高中刊》2005年第5期)等文章。本文是上述研究的小结性论述。

一、什么是从教学内容角度观课评教

  观课评教的角度,因各种不同的目的而有所不同。但语文教学观课评教的习俗角度,是教学方法,着眼于教师,着眼于怎么教,着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采,讲究的是上课如何精致、如何精彩,这在公开课、观摩课、评比课中表现得尤为突出。语文教师的课堂教学研究,也被鼓励从教学方法上着力,讲究教学过程,探求各种各样的教学模式;怎样的一堂课才算好课,许多教师在考虑这个问题的时候,心中想的是怎么教的方法问题,先怎么教、再怎么教、后怎么教。随着新课程的推进,观课评教的角度上升到了教学理念,而理念的落实处,往往也被理解为教学方法,主张平等对话、体现探究学习等等,在许多教师和评课专家的心目中,似乎都仅仅是教学方法的改革。建构主义的引进,使我们观课评教的立足点,从教师的逐渐转移到了学生的,这是一个很大的进步;但在实践探作中,所提出的学生活动”“课堂气氛”“教学效果等等指标,很大程度上又被还原为教师的教学方法。

  教学方法是重要的,体现先进理念的教学方法应该被大力张扬。然而教学方法的努力,是为了更有效地实现教学内容,先进的理念首先关乎教学内容,首先要落实到教什么上。教学内容与教学方法是两个侧面,观课评教的角度既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察,也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来审视,既可以侧重在教学方法,也可以侧重在教学内容。在目前的情况下,对语文教学来说,我们以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课,如果教学内容有问题,或者只有在考试的试卷上才有用,那么教师的教学再精致、再精彩,课堂的气氛再热烈、再活跃,价值都极为有限。

  在评价一堂课的教学方法好不好之前,首先要考察它的教学内容对不对;在感受课堂教学的活跃气氛之后,更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验;我们还很有必要,关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容角度观课评教,也就是审视、反思这堂课教师教了什么,进而探询、体察学生所驻留的学习经验,并考察教学内容与语文课程目标的关联及程度。

二、怎样从教学内容角度观课评教

把握一堂好课的标准

观课评教的最直接目的,是对一堂语文课做质的评价,以判断它是好课还是讲课。从教学内容的角度,我们提出一堂语文好课的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。

 

最低标准

  教师知道自己在教什么

  1.教师对所教内容有自觉的意识。

  2.所教的是语文的内容。

3.教学内容相对集中

 

  按道理讲,一个教师上课,不会不知道自己在教什么,对所教的内容或多或少总该有些专业上的理据。但实际的情况并非如此。不知道教什么,是语文教师备课的最大困扰:不知道教了什么,是语文教师课后的普遍感受。从接触的大量课例看,我们的许多语文课,任课教师真的不知道自己在教什么,常常连教参这么规定”“考试这么出题这种极为勉强的理据都找不到、对不上。就看见师生在课堂里忙活,但往往不知道自己在忙些什么,这在语文课是常有的现象,恐怕也是语文课所特有的现象。鉴于此,我们把教师对所教内容有自觉的意识这一看起来有些怪异的条目,列为语文课好课的最底线。

  有些语文课,老师在讲解、在运用多种资源,学生进行着多种活动,包括时不时地四人小组讨论,师与生的对话也频繁,教师似乎也知道自己在教什么,有时还能说出一些道道来。但稍一考察,就可断定其所教的内容与语文的关联不大,对学生的听说读写不发生实质性的影响。乱耕别人的田,荒了自己的地,这可以说是许多语文课的真实写照,不知道自己在教什么,往往就表现为一堂课充斥着大量的与语文关联不大甚至明显无关的东西。尽管对什么是语文什么不是自己的与别人的如何辨认由谁划分,这些都需要作进一步的讨论,在课例研究中也需要具体问题做具体分析,但在原则上,所教的是语文的内容,应该是语文课好课的底线。

  教学内容少而精,本来是课堂教学的基本准则。但我们的语文课,一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十个内容,上课东抓一下西摸一把,看起来什么都有了,其结果却是什么也没有教、什么也教不会。比如关于比喻,从小学一年级开始教,一直到高三的高考复习班还在教,结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻,只能有一种解释,那就是没教过──老师每次遇到比喻都要,但每次都是在同时要二三十个内容的情况下点一下、晃一眼,或者50秒,或者1分钟,其结果等于从来没有教!对阅读教学来说,40分钟左右教数十个内容,势必是对课文的肢解,如果一堂语文课有十几、二三十个内容在教学,那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻,也是语文课好课的底线之一。

 

较低标准

  教学内容正确。

  4.教学内容与听说读写的常态一致。

  5.教学内容与学术界认识一致。   

  首先要强调与常态的一致,即语文课所教的听说读写,其取向、其姿态、其方式,要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来。常态的对立面是变态,如果我们所教的语文只有在考试试卷上才体现它的用处,随语文考试的改进甚至连在考试试卷上也用不上了,那么就是变态的语文。比如阅读小说,看到第一句,喔唷开门见山,看到人物出场,喔唷肖像描写,然后分析从上写到下,从装饰写到面容等等,接着进入动作描写,又接着过渡到心理描写,最后通过……会现了……赞美了……”。除了语文课、除了语文教师的备课,没有人这样读小说,那么教学内容显然就变态了。教了一堆语文教师除了讲课、除了备课之外自己也从来不这样读、写、说话、聆听的语文,能说是一堂好课吗?是我们所希望的语文课吗?

  与学术界认识相一致,实际上就是与正确的专业知识相一致。应该说,目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕业生,具备一定的专业知识,如果问的话,多数教师也能正确地说出这些知识。比如古代诗歌和现代诗歌有区别,唐诗和宋词有区别,浪漫主义诗歌与现实主义诗歌有区别等等,对此多数老师是知道的。但在课堂教学中,从小学到高中,诗歌教学解题、作者介绍、背景介绍,然后是段意、主题、语言特色,老师知道的区别不见了,教学内容与一般文章也几乎没有多少差异,至多加一点音韵或意象的胡椒面。抒情散文的情景交融这人人都知道,小说的虚构这也人人都知道,议论文的关键是问题分析而不是观点的表态,这虽不是人人都知道但好些老师是明白的。那么,为什么要在黑板上列出某篇散文写了什么景而抽空了粘在景上的情?为什么把小说中的故事当成日常事件在评说?为什么议论文只讲这观点如何对如何好,只讲结论、本论、结论的格式

与听说读写的常态一致,与学术界认识相一致,实质是要求教师反思、审议在语文教学界被通行语文知识,要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。

 

较高标准

  教学内容的现实化

  6.想教的内容与实际在教的内容一致。

7.教的内容与学的内容趋向一致。

 

  根据我的观察和分析,语文教师在想教什么与实际在教什么之间,普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学生如何感受和鉴赏抒情散文,但实际在教的东西是列出某篇散文写了什么景,浸透作者情感的被当成似乎人人能见着的客观之物。比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力,但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说、甚至猜测。教师写教案常规上是有教学目标的,即想教什么,但在一堂课后,任课教师很少有人去验证自己想教的是否真的教了。在过去的观课评教中,想教什么与在课堂里实际在教什么这种考察几乎完全被忽略了,不同的观课者往往按照各自的想法发表各自的意见,往往要求(建议)任课教师体现他原本就没有想过要教的东西,而忘记了该堂课的使命本来就应该是有效地体现该教师原本想教的内容。

  想教什么与实际在教什么之间,在语文课常会出现距离;而教师的教与学生的学,则会呈现种种更为复杂的情况。教是为了帮助学生学,最终也要落实到学生的学,教与学虽不是单纯的传递关系,但两者趋向一致,教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性,对一堂好课无疑是基本的要求。但在过去的观课评教中,这也几乎完全忽略了。长期以来,尤其是在公开课,我们的观课评教没有把想教什么”“实际在教什么与学生实际在学什么勾联起来,学生在这堂课究竟学的是什么,也很少作为课堂教学研究的主题,我们至今还没有系统地开发出探询学生驻留经验的方法。对学生在一堂堂语文课里学了什么,无论是任课教师还是视课评教者,很大程度上乃是想当然,甚至自说自话。我多次建议老师,在一堂课后的隔一天,找五六个学生问一问,问问昨天的那堂语文课他们学了什么。如果没有情错的话,五六个学生会给出五六种不同的说法,也就是说,对一堂具体的语文课学了哪些具体的内容,学生其实并不知晓,由于对这种奇怪的现象习以为常,学生可能还会惊讶地反问语文课还要学具体的内容吗?那么,学不到具体内容的课,能算课吗?我们不知道学生实际学了什么,却说我们培养了学生的人文精神、提高了学生的语文素养,你相信吗?

  

理想标准

  语文课程目标的有效达成

  8.教学内容与语文课程目标一致

9.教学内容切合学生的实际需要

 

  教学内容与语文课程目标一致,简单地说,就是要教课程的语文。语文课程之所以是语文课程,是因为课程与教学内容受目标规限、指引,是因为教学内容(教学目标)指向课程目标、旨在达成课程目标,而不是教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么。这本来是常识,但在语文课目前却只能作为理想来追求。原因是多方面的,比如语文课程目标的具体、明晰尚有待改进,语文课程内容研制落后乃至空缺、语文教材编制与教学实践严重脱节,考试与课程目标尚有较大的距离,等等。另一个重要的原因,就是我们错误地理解了语文教学中的教师风格教师个性,把课程的语文演变成了教师的语文

  在语文教学内容这个含义上,教师风格教师个性,指的是教师对语文教学内容的选择与创生,即在语文课程与教学内容研制严重落后的情况下语文教师对教学内容所做的创造性的开发,或者说,是教师实践性知识的显现。显然这里有两面性。在语文课程与教学内容研制严重落后甚至空缺的情况下,应当鼓励教师的创造性开发;即使在课程与教学内容研制相当齐备的情况下,也应该大力张扬教师的实践性知识教师即课程,无论是导向还是现实,我们都应该把这作为基点。但是,开发和张扬是有界的,语文教师并不能代替课程,或者篡改课程,基点的准星应该对牢语文课程目标的名效达成。因而对开发、创生的语文教学内容需要审议,语文教师的实践性知识需要反思,我们必须把某堂课在那一点上实现了或接近语文课程目标哪一条目标及其程度,在观课评教中放在极为重要的位置,否则语文课的好课很可能就会迷失方向。

     另一方面,语文课程目标,从总体上看属于能力目标或者叫素养目标。能力或素养目标,往往并不直接、具体地规限课程与教学内容,对期望学生达到结果的描述(即目标是什么)与为达成目标而选择的课程与教学内容(即教什么)之间,存在着种种较为复杂的关系。耐心专注地倾听,能根据对方的话语、表情、手势等,理解对方的观点和意图,达到这个目标该教什么,存在着多种选择的可能性和必要性,需要教师根据所教学生的具体情况来选择或研制合适的教学内容。针对不同的学生,选择或创生有所差异的语文教学内容,从而使他们逐步达成共同的课程目标,这是一堂语文好课的最高境界。 

 

 

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